EL DEBATE: Contra-pedagogía ambiental. Los desafíos de la educación ambiental en el Antropoceno

Por Karl Bohmer y Jorgelina Sannazzaro
Departamento de Sociología, Universidad Alberto Hurtado, Chile.

Desde fines de los años 60 se ha venido estructurando un cuerpo teórico y sobre todo de acción en torno a la educación ambiental. A partir de la llamada conferencia de Río en 1992 se ha instalado la noción de una educación para el desarrollo sustentable (EDS), que, para allanar las controversias que han surgido por esta noción, aquí denominaremos educación ambiental para la sustentabilidad.

No existe sociedad humana que no tenga impacto sobre el medio o que no lo transforme. Lo que ha cambiado son las dimensiones y los alcances de estas transformaciones. Ello se evidencia en forma “dramática” en relación a aquellos elementos que hemos consensuado llamar bienes comunes y de la biósfera en general. Estas transformaciones son de tal magnitud que algunos autores han propuesto una nueva era geológica: el llamado Antropoceno. Es decir, una etapa de la evolución terrestre moldeada por los seres humanos.

Más allá de las discusiones acerca de la pertinencia del concepto, caracterizaremos al Antropoceno brevemente como las consecuencias del despliegue del sistema urbano-agro-industrial a escala global, un incremento poblacional mundial sin parangón y el hiperconsumismo, producto y sustento a la vez de un crecimiento económico nunca antes visto. Este crecimiento se basa en la explotación de recursos energéticos baratos de origen fósil (petróleo, gas, carbón), una explotación insaciable de agua, minerales y biomasa, y una reducción acelerada de la biodiversidad. También encontramos una abundante fuerza de trabajo asalariada y no asalariada (doméstica, casi siempre femenina) que genera todo tipo de “externalidades” ambientales negativas (residuos, polución, conflictos e injusticias ambientales). Todo ello produce un paisaje global artificiado y poshumano.

Lamentablemente, muchas de las experiencias de educación ambiental, en su versión de formación de formadores o en su aplicación práctica, refuerzan una visión individualista/voluntarista de la temática, sierva de la gestión ambiental de la economía verde, donde el “reciclaje” es la estrella. Este abordaje de la educación ambiental no sólo es insuficiente, sino a la vez contraproducente, ya que impide que tomemos conciencia para llevar adelante las acciones necesarias que se requieren con imperiosa urgencia en el ambiente socio-ecológico. No debemos olvidar que el Antropoceno, en su cara más cruda, también tiene “siempre un lado existencial, sufriente” (Beck, 2008: 31).

En un ámbito más amplio, que excede pero a la vez recubre lo ambiental, Rita Segato nos invita a pensar contra-pedagogías, en especial aquella de la crueldad. Llamamos “pedagogías de la crueldad” a “todos los actos y prácticas que enseñan, habitúan y programan a los sujetos a transmutar lo vivo y su vitalidad en cosas” (Segato, 2018: 11). Esto supone “la captura de algo que fluía errante e imprevisible, como es la vida, para instalar en su lugar la inercia y esterilidad de la cosa mensurable, vendible, comprable y obsolescente, como conviene al consumo en la actual fase apocalíptica del capital” (Segato, 2018: 11). Contra este proyecto histórico de las cosas, Segato propone el proyecto histórico de los vínculos.

Pensar la educación ambiental implica la posibilidad de construir un punto de vista crítico sobre nuestros actuales modos de existencia, que incluye nuestra relación intra-especie, en su dimensión tanto intra como intergeneracional. Para ello necesitamos no sólo pensar una contra-pedagogía —donde la libertad y el pensamiento crítico, aun con sus limitantes, estén en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje—, sino también, y de modo muy optimista, apostar por el lazo con otros distintos y la reconstitución de los vínculos de cuidado.

¿Cómo lograr que la educación deje de ser un instrumento para perpetuar la cultura dominante, es decir, la de la racionalidad funcional e instrumental y de la preponderancia de la economía, del consumo y de la tecnología instrumental?

¿Qué se requiere para lograr espacios que permitan la reflexión crítica sobre la propia cultura, en forma autónoma, no dirigida, respetando la libertad de elección de los participantes en los procesos formativos, con el fin de cerrar el círculo vicioso de la reproducción de los actuales cánones culturales?

Referencias bibliográficas

ALAN, B. y RIVIOU, K. (2014): “Shaping Competence: Quality in Transformative Learning for Schools”, en C. M. Stracke, U.-D. Ehlers, A. Creelman y T. Shamarina-Heidenreich (Eds.): Changing the Trajectory – Quality for Opening up Education. Disponible en: http://www.learning-innovations.eu, pp. 41-48.

BECK, U. (2002): La Sociedad Del Riesgo Global, Madrid, Siglo XXI.

DESCOLA, P. (2016): Diversidad de Naturalezas, Diversidad de Culturas, Capital Intelectual.

DOBSON, A. (2007): “Environmental Citizenship: Towards Sustainable Development”, Sustainable Development, n° 15, pp. 276–285.

SEGATO, R. (2018): Contra-pedagogías de la crueldad, Prometeo.

SLOTERDIJK, P. (2000): Normas para el parque humano; Una respuesta a la carta sobre el humanismo, Madrid, Siruela.

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