La educación superior es internacional o no es educación superior. Esta afirmación no supone una simple declaración de principios, sino que afecta a todos los ámbitos de la educación superior: la generación y difusión del conocimiento especializado y de los resultados de la investigación científica, la movilidad de profesores, investigadores y, desde no hace mucho tiempo de estudiantes de forma no ocasional, sino amparada en programas que, como en el caso europeo del Sócrates-Erasmus, ha supuesto el origen de una revolución de toda la estructura universitaria europea a través del Proceso de Bolonia.
Pero lo internacional no es un estanque en el que las denominadas buenas prácticas flotan libremente para el uso generoso de todos los que participan de una u otra forma en el entramado de la educación superior, mientras que las malas prácticas se precipitan irremisiblemente en el lodo del fondo. Por el contrario, necesitamos aclarar el panorama, identificar esas buenas prácticas en el marco de la internacionalización, especialmente en lo que se refiere a aquellos proveedores de educación superior fiables y de calidad, garantizar que la movilidad de los estudiantes se hace desde y hacia instituciones sólidas y que el tiempo que pasan en las mismas les va a ser reconocido en su país como un periodo de estudio útil en el marco de su titulación y de su propia formación.
Hasta hace tan sólo unos años este reconocimiento casi siempre seguía un flujo similar al de los capitales, en el sentido de que los países más desarrollados en lo económico y en lo industrial eran receptores de estudiantes de otras partes del globo a quienes sus gobiernos -en aquellos casos de los alumnos que no pertenecían a las élites económicas de esos países en desarrollo- costeaban mediante becas sus estudios en universidades de prestigio mundial en Estados Unidos, Gran Bretaña, o Francia, fundamentalmente. Sin embargo, en los últimos años el sentido en el que se desplaza la información de los países a escala global no sigue pautas tan estables o clásicas como solía hacerlo anteriormente, es decir, no va de occidente (según la ampulosa denominación habitual) al resto del mundo o, por decirlo siguiendo la metáfora geográfica: de norte a sur.
Por el contrario, un rápido vistazo a los flujos de influencia nos sorprendería al revelar patrones mucho más complejos y que cada vez más incorporan el sentido oriente-occidente o sureste-noroeste desde zonas consideradas hasta ahora como outsiders dentro del sistema mundial predominante hasta finales del siglo XX.
LA GLOBALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR: EL MARCO DE REFERENCIA
Afirmar que las universidades y la educación superior en su conjunto se encuentra sumida en un proceso de globalización irreversible, tal y como estamos acostumbrados a escuchar con frecuencia, no implica más que un diagnóstico superficial de la propia esencia y definición de la misión de la universidad cuya raíz etimológica ya define el carácter abierto y transnacional de la propia actividad universitaria desde sus orígenes frente al pensamiento cerrado y simplificador, pero en absoluto aclara ni un ápice la naturaleza de ese proceso irreversible ni mucho menos identifica los elementos positivos de los negativos.
Por lo tanto, si no queremos mantenernos en el empobrecedor terreno de la tautología, debemos dotar de contenido al neologismo globalizador con el que acompañamos a la educación superior si queremos estar en condiciones de realizar un análisis siquiera útil o esclarecedor con independencia de la inevitable carga valorativa que queramos incorporar.
Debemos, pues, ir más allá de la demostración histórica de que la misión de la Universidad ha pasado siempre por la necesaria ausencia de fronteras al conocimiento, a los profesores e incluso a los estudiantes, favorecida inevitablemente por una lingua franca que desde el latín medieval al inglés actual se ha asociado indefectiblemente a la de la potencia académica, científica o incluso militar que ha imperado en Occidente desde el alba de la universidad en la Edad Media.
Este sesgo eurocéntrico no es fruto de un prejuicio analítico o histórico sino la inevitable consecuencia de la preeminencia económica, política y militar de Europa y de su sistema de conocimiento hasta la mitad del siglo XX en el que se desplazó a Estados Unidos sin perder de vista el mismo sustrato europeo que conformaba los cuadros científicos y filosóficos de sus universidades.
Sin embargo, en los últimos años, el centro de influencia de la educación superior no ha sufrido sólo un desplazamiento geográfico, sino también una diversificación de sus centros de influencia en todo el planeta y, sobre todo, una suerte de transformación en su esencia al pasar de ser considerada un instrumento de conocimiento y progreso de los pueblos. Lo que denominamos en la actualidad sociedad del conocimiento está relacionado estrechamente con el progreso y el desarrollo de la economía y el bienestar de los pueblos, siendo imprescindible para que los países puedan ser competitivos en el marco de la nueva economía mundial.
Por lo tanto, además de Europa y, sobre todo, Estados Unidos, Australia, Reino Unido y recientemente China están incorporándose a la esfera de la exportación de modelos de educación superior de forma cada vez más competitiva en el sentido economicista del término convirtiéndose en focos de atracción de investigadores y alumnos y de proyección de programas de investigación y de docencia a escala mundial.
Esa transformación ha supuesto que por primera vez se haya empezado a hablar de la educación superior como de un objeto de comercio, de una mercancía según la acepción más crítica, y las principales economías del mundo quieran incluirla en la estructura legal del comercio mundial a través de la Organización Mundial del Comercio (OMT) y que entre a formar parte del debate del Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (cuyas siglas en inglés son GATS), para que sea la lógica de los intercambios comerciales definidos por la OMT y sus rondas de conversaciones temáticas, las que sometan la educación superior al imperio de las reglas del mercado y al control de sus agentes.
Podemos pues hablar de una pérdida de la inocencia que afectaría en los últimos tiempos a la educación superior cuya internacionalización se consideraba hasta ahora una actividad propia más de la cooperación y del intercambio libre de profesores e investigadores, que como un objeto de competencia entre instituciones y países.
Sin embargo, la mercantilización de la educación superior, como en algunos contextos se define la incorporación de las instituciones universitarias en el ámbito de la competencia económica de los modelos de conocimiento, sólo constituye una faceta, la más polémica y destacable si se quiere, de un fenómeno que conviene identificar y destacar de forma evidente: la internacionalización de los sistemas e instituciones de educación superior y el efecto que causa en ellos la globalización entendida como las tendencias económicas, tecnológicas y científicas en su concepción más amplia que afectan directamente a la educación superior y que son por definición inevitables en un mundo en abierta comunicación e interacción.
La internacionalización, continuando con el diagnóstico proporcionado por el experto estadounidense Philip Altbach, titular de la Cátedra Menan de Educación Superior en el Boston Collage, incluye políticas específicas y programas llevados a cabo por las administraciones públicas, los sistemas de educación superior, las instituciones, e incluso los departamentos individuales para enfrentarse a o aprovecharse de la globalización (Ibídem). Se trata pues de una tendencia inevitable a la que los sistemas académicos y las instituciones han de acomodarse desarrollando modelos diversos, pero que de ninguna manera pueden ignorar. Esta situación crea, a su vez, nuevas directrices dentro de la esfera de la educación superior como la multinacionalización, es decir las formas que adoptan los diferentes programas de estudio y/o las instituciones de un país a la hora de ofrecerse en otros países.
Los modelos que están surgiendo son múltiples y no todos garantizan la calidad de los programas impartidos o de las instituciones que los imparten, asimismo, algunos incorporan la participación del país o de la institución de recepción en un plano de igualdad (joint degree, dobles titulaciones, twinnings) o al menos en el que sus tradiciones culturales e históricas se ven reflejadas, frente a otros que implican un modelo estrictamente mercantil (Branch institutions, franquicias) e incluso de colonización académica por parte de países que hasta ahora no se han percibido con ese matiz negativo en sus marcos regionales.
En este complejo panorama conviene no olvidar algo que resulta paradójico: que en EE.UU. ha sido el Departamento de Comercio y no el de Educación el que ha situado el debate de la educación superior en el marco de la OMC y que el American Council on Education, organismo que representa a la mayoría de las universidades de ese país, se ha manifestado abiertamente en contra del GATS.
LAS HERRAMIENTAS PARA LA GARANTÍA DE CALIDAD DE LAS PRÁCTICAS DERIVADAS DE LA INTERNACIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR: LAS AGENCIAS NACIONALES Y LAS REDES REGIONALES
En este contexto descrito de forma sumaria, las agencias y redes de garantía de calidad pueden convertirse en un aval para las malas prácticas de instituciones aisladas o de corporaciones con o sin respaldo gubernamental. Pero para ello deben asumir sobre todo el papel que les corresponde de organismos técnicos y dotarse de herramientas comunes que permitan generar confianza mutua entre países y sistemas de educación superior a escala regional sobre la base de acuerdos bilaterales o multilaterales.
Para ello resulta esencial el desarrollo de instrumentos compartidos que permitan establecer esa confianza mutua sobre bases sólidas. Tales instrumentos ya se han establecido a escala regional e incluso mundial en la forma de "códigos de buenas prácticas", es decir, la definición de un marco de referencia muy reducido de criterios o normas de carácter general que han de cumplir las agencias miembro como garantía mutua de su actuación y como base necesaria para cualquier acuerdo bilateral o multilateral de reconocimiento de sus actuaciones o de los resultados de las mismas.
Esos códigos permiten a su vez que cada agencia los desarrolle en su marco cultural y en su tradición histórica concreta evitando que se conviertan en herramientas homogeneizadoras que empobrezcan el paisaje diverso de sistemas de educación superior en beneficio del sistema más potente.
De todos los intentos por crear este instrumento común que fomente la internacionalización y el libre intercambio de estudiantes, profesores e investigadores sobre la base de unos sistemas de garantía de calidad sólidos y reconocibles, quisiera destacar cuatro con los que la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) se encuentra estrechamente vinculada. Todos estos instrumentos tienen como fin último la posibilidad de ir más allá de la confianza mutua entre las agencias miembro al someterse a un proceso de evaluación externa según los criterios compartidos con los demás socios que les legitima no sólo frente al ámbito internacional, sino también dentro de sus respectivos países ante las instituciones universitarias y el resto de agentes del sistema nacional.
1. Internacional Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education (INQAAHE), se trata de la única red de agencias de garantía de calidad con aspiraciones de representación mundial y que ya en 2003 aprobó las Guidelines for Good Practice como herramienta útil para que las agencias miembro pudieran utilizarla como base de sus evaluaciones externas.
2. En segundo lugar contamos con los Criterios y Directrices para la Garantía de Calidad de la Educación Superior elaborados por la European Association for Quality Assurance (ENQA) y que desde la Conferencia de ministros de Educación de Bergen (Noruega) de mayo de 2005 se han convertido en la herramienta clave para el desarrollo de la evaluación de las instituciones universitarias y de las agencias miembro. ANECA ha solicitado someterse ante este organismo a una evaluación externa que tendrá lugar en la primera mitad del año 2007.
3. También dentro del escenario europeo, pero atendiendo fundamentalmente al ámbito de la acreditación, el European Consortium for Accreditation (ECA) ha definido asimismo su Code of Good Practices que fundamenta la permanencia a este proyecto que tiene en el reconocimiento mutuo de las decisiones de acreditación en 2007 su objetivo inmediato.
4. El último ejemplo reivindica asimismo la búsqueda en el marco regional de América Latina de criterios semejantes para las agencias que trabajan en el marco de la Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (RIACES) y que, aunque no ha desarrollado su propio sistema de código compartido, sus miembros han asumido la evaluación externa de las agencias como una garantía suplementaria de confianza mutua y para ello no dudan en aprovechar otras experiencias como válidas en su propio contexto regional. Tal es el caso de la evaluación externa de la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP) de Chile que se ha evaluado con respecto al código de INQAAHE y ANECA que lo está haciendo conforme a los criterios de ENQA.
En un marco multilateral más clásico, desde finales de 2005 contamos con un documento clave publicado conjuntamente por UNESCO-OCDE titulado Guidelines for Quality Provision in Cross-border Higher Education que aunque sólo se trata de recomendaciones a los gobiernos miembro, cuenta con una autoridad muy importante entre los países, sobre todo en el caso de los países en desarrollo que consideran estas directrices como una suerte de defensa frente a prácticas abusivas de implantación de modelos de instituciones de educación superior o de programas de estudios carentes de la calidad mínima requerida, pero amparados en la confusión de una denominación de referencia de instituciones o países situados a la cabeza del progreso académico y científico.
CONCLUSIONES
La internacionalización de la educación superior es un proceso no sólo imparable sino sobre todo deseable y necesario. Pero ello no implica que debamos dejarlo exclusivamente a merced de las reglas que rigen los mercados de otros bienes de consumo puesto que sólo estaríamos permitiendo que fueran los que en la actualidad tienen una posición de fuerza en ellos los que marcaran las prioridades, ya que los acuerdos tipo GATS han sido creados para proteger principalmente a los proveedores y vendedores y no a los clientes y usuarios, por lo que tienen implicaciones negativas para los países en desarrollo.
Por lo tanto, resulta absolutamente necesario que el intercambio académico se haga de la forma más igualitaria posible entre los países y las instituciones que proporcionan los servicios y aquellos que los reciben. Por ello, las iniciativas multinacionales que se están desarrollando en Europa dirigidas por el Proceso de Bolonia o las que arrancan en el marco eurolatinoamericano como el Espacio Común de Educación Superior ALCUE resultan idóneas para ceder a las instituciones de educación superior el protagonismo de los cambios dejando que los ministerios de educación simplemente respalden y refrenden dichos acuerdos entre iguales adaptando sus marcos legales nacionales para facilitar el encuentro y el entendimiento de las universidades para la construcción de espacios del conocimiento transnacionales sobre bases igualitarias.
En este panorama, las agencias de calidad y la acreditación de la educación superior han de percibirse por parte de la comunidad universitaria, los estudiantes, empleadores y todos aquellos agentes interesados en su calidad, como instrumentos activos y sólidos frente a la proliferación de proveedores oportunistas y carentes de los mínimos criterios de calidad, sin que su actuación deba entenderse dentro de contextos proteccionistas caducos, sino antes al contrario, reforzada por medio de una internacionalización basada en el entendimiento y reconocimiento mutuo dentro de redes internacionales.
Puede que a día de hoy las agencias y sus redes regionales no hayan todavía respondido a las preguntas más acuciantes que surgen de la internacionalización de la educación superior, pero lo que cabe ninguna duda es que se están formulando las preguntas más pertinentes para acometer su solución.
Rafael Llavori de Micheo
Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación, ANECA |
