Fisioterapia

Leemos hoy una noticia sobre las intenciones del Ministerio del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de proponer una modificación en la duración de los estudios que conducen a la obtención de los títulos de Grado en el Estado español. No es otra modificación más y nos ha provocado a escribir sobre algo que tiene tintes de trascendental.

Hace muy pocos cursos asistimos a la adaptación de los títulos universitarios al nuevo marco emanado de Bolonia. Hemos hablado en esta bitácora en varias ocasiones de las implicaciones de aquel nuevo paradigma. Antes de ello nosotros creíamos  que la duración de la carrera de Fisioterapia, por entonces tres cursos, era evidentemente insuficiente. La experiencia clínica, la participación en multitud de actividades de formación de posgrado, algunas también como docente, el descubrimiento de nuevos campos de actuación, la constatación de la pobre formación en investigación, el conocimiento de planes formativos foráneos, y otras cosas, nos mostraban con claridad que se necesitaba más tiempo para convertirse en un fisioterapeuta “competente”. Efectivamente, los que salimos de las antiguas escuelas de Fisioterapia realizamos dignamente nuestro trabajo. Pero también, como acabamos de decir, descubrimos muchas lagunas, echamos de menos más horas para adquirir conocimientos y destrezas. Quizás otras generaciones de diplomados vieron mejorada la formación, pero creemos que aún no era suficiente.

La ampliación a cuatro años de manera general pudo ser un tanto complaciente y seguro que evitó a los gestores del momento más de un dolor de cabeza. Nosotros no vamos a discernir sobre cuáles  titulaciones requerían, o no, más duración.  Pero Fisioterapia precisa, al menos, de esos cuatro años para procurar las competencias recogidas en la orden que las regula, y de la que también hemos hablado aquí. Otra opción sería “embutir” todo el contenido actual, y del cuál también tenemos quejas, en menos tiempo. O reducir las competencias de los futuros fisioterapeutas. Sospecho que esas soluciones no nos satisfacen a muchos, ni por supuesto a la profesión.

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Como en los años precedentes, y ya van cuatro, participamos en la organización de las Jornadas Interhospitalarias de Fisioterapia del Hospital Universitario de Fuenlabrada. Lo hacemos a título personal y como parte de fisioEducación, copatrocinadora oficial. Nuestra tribuna en Madrimasd, como sistema de divulgación científica, nos sirve para dar pábulo al evento.

En 2014 la fecha elegida ya desde la finalización de las terceras jornadas es el 14 de noviembre, viernes como en las ediciones anteriores. La organización, como algunos lectores sabrán de primera mano, es compleja, trabajosa, llena de recovecos y detalles que hay que ir puliendo poco a poco. El proceso, a pesar de todo, se hace más llevadero con la experiencia acumulada. Y sobre todo, se hace más fluido gracias a las mejoras incorporadas al sitio web por su creador, Luis Bernal Ruiz. Podemos ser hasta cansinos, pero nos parece ineludible hacer alusión a su trabajo de trastienda, que facilita todo el procedimiento de inscripción, envío de mensajes, recepción de trabajos o difusión de información.

Creemos haber acertado en el plantel de ponentes. Hemos mantenido la estructura en tres mesas con cuatro áreas temáticas (Docencia, Clínica, Investigación/innovación y Gestión) y, como el año pasado, la exposición de un taller. La fisioterapia neurológica y en cuidados críticos tendrán presencia por primera vez de manera específica. Abordaremos la aportación de la imagen a nuestro trabajo o la incorporación de la cultura científica a las publicaciones de Fisioterapia. Contaremos con figuras dentro de la Fisioterapia española. Sin duda, todo un privilegio que no sería posible sin la participación desinteresada de todos los ponentes. Para más detalle podéis ver el borrador del programa en este enlace.

Queda mucho por hacer. Necesitamos la aportación de muchos otros. Simplemente asistiendo o proponiendo comunicaciones y/o carteles. Al final ese es el éxito o fracaso de una jornadas, que cuenten con vuestra presencia como foro para compartir, debatir, aprender, y con ello promover y fomentar la Fisioterapia. Seguimos apostando por un encuentro para y por fisioterapeutas. ¿Nos vemos en otoño?

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El estudiante de Grado de Fisioterapia debe adquirir una serie de competencias en la universidad. En esto no se diferencia de las demás disciplinas sanitarias. Se nos cuenta, sin embargo, que en muchas ocasiones no es consciente de ello. Hasta el punto de que cuando se les exponen algunas de esas competencias se sorprende de lo que debería saber y, sin embargo, llegando al final de sus estudios, no sabe.

Llama la atención, primero, la falta de conocimiento de lo que se debe conocer, las competencias del fisioterapeuta graduado. Nos inclinamos a pensar que el alumno, inmerso en sus estudios, ha olvidado ese ámbito de lo teórico, o que se ha difuminado en la totalidad de los contenidos de la carrera. Pero nuestra reflexión inevitable es que, si de verdad ocurre,  por qué se elude la enseñanza de determinados contenidos cuya inclusión parece preceptiva. La ORDEN CIN/2135/2008 (1), que regula los requisitos para la obtención del título de Grado en Fisioterapia, en su apartado 5, Planificación de las Enseñanzas, dice que el plan de estudios deberá incluir como mínimo, los siguientes módulos: De formación básica, De formación específica y de Prácticas tuteladas y Trabajo de Fin de grado. En el segundo módulo se habla de Métodos específicos de intervención en fisioterapia, en el que se habrán de adquirir las competencias, entre otras, de “Comprender y realizar los métodos y técnicas específicos referidos al aparato locomotor (incluyendo terapias manuales, terapias manipulativas articulares, osteopatía y quiropraxia)”. No queremos entrar en ahora en las diferencias conceptuales entre esas distintas terapias. Lo hemos hecho ya en otras ocasiones (2-4) y seríamos redundantes. Lo  novedoso es, junto con la falta de conocimiento técnico como hemos dicho unas líneas atrás, el desconocimiento de ese marco conceptual y también legal entre los estudiantes.

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Desde hace poco más de un año venimos utilizando el  diario reflexivo como instrumento de aprendizaje en el contexto del prácticum de Fisioterapia. Lo hacemos en colaboración de la profesora Gema Gallardo Sánchez, con quien compartimos labor docente en el Hospital Universitario de Fuenlabrada. Tras este tiempo nos vemos en disposición de hablar algo sobre nuestra experiencia.

El diario reflexivo es en esencia un diario con una finalidad de aprendizaje y evaluativa. Como otra suerte de diario podemos decir que es un relato encadenado, ordenado cronológicamente, de sucesos, hechos, pensamientos, reflexiones, opiniones, sugerencias, explicaciones o sentimientos experimentados, presenciados o vividos por su autor. Lo que le aporta su valor, más allá de un uso personal, es el carácter de reflexión sobre esa porción de la formación del profesional que es el prácticum, prácticas o educación clínica. Se pretende que el esfuerzo cognitivo para recordar, procesar, analizar y exponer de forma escrita sea una manera de aprender. Así se llega a un conocimiento basado en la reflexión sobre la reflexión en la acción, según el modelo propuesto por Donald Schön (1). Desde un punto de vista de proceso mental se trata de la metacognición, “el conocimiento que se posee sobre el propio conocimiento, el cuál, a su vez, se considera producto de la capacidad de la mente, de volverse sobre sí misma y analizar sus propios procesos de pensamiento y de conocimiento” (2).

Además de aprendizaje, como dijimos más arriba, el diario es un elemento de la evaluación. Evaluar con el fin de conocer el resultado de ese aprendizaje, no como conjunto de conocimientos adquiridos sino más del proceso y progreso del aprendizaje. Todo ello tomando como centro al propio alumno, autor  y protagonista del diario. Otros colegas ya han hablado de todo esto en anterioridad (3, 4). Por eso no queremos entrar en más disquisiciones conceptuales. Sólo comentaremos nuestra experiencia como lector de los diarios de los alumnos y como autor circunstancial de un diario como profesor.

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No son nuevas nuestras cavilaciones sobre la formación disponible en el mercado cuando terminamos nuestros estudios oficiales y que nos habilitan para el ejercicio profesional. Hemos hablado sobre los matices y requerimientos que la diferencian en varias ocasiones. Ahora, inmersos de nuevo en un curso, recobramos alguna reflexión y aportamos nuevas.

En los últimos años, aunque nos parezca que hace más tiempo, han irrumpido nuevas formas de enseñanza en el ámbito de la educación formal que se han extendido a otros entornos educativos. La educación a distancia tiene ya una larga vida, pero nos referimos a la incorporacón de las tecnologías de información y comunicación (TIC) para facilitar el acceso a todo tipo de acciones formativas. Así, surgieron cursos con envío de temarios y evaluación a través de la red, campus, foros, recursos audiovisuales. Con esto estamos la mayoría, al menos de oídas, familiarizados. La incorporación de los cursos en línea masivos abiertos (COMA en su acrónimo castellano o MOOC, de Massive Open Online Courses, en inglés) ha supuesto un avance en la formación en general y en la formación a distancia en particular. La cuestión es para nosotros si no es hora de incorporar estos avances de manera determinante a la formación en la Fisioterapia.

Un comentario recurrente es que, a priori, la enseñanza de fisioterapia, dado su elevado componente práctico, no puede incluir formación a distancia. Pero parece obvio que hay una cantidad ingente y creciente de materia teórica susceptible de ser adquirida y/o recordada con los medios clásicos (libros, revistas, vídeos, audio) o a través de la red con sus múltiples recursos. Esto puede enriquecer y contribuir decididamente a una mejor formación práctica. Un curso al que estamos asistiendo nos ha hecho plantearnos cómo incorporar las TIC en el ámbito, también, de la formación en competencias no teóricas.

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Mediados de septiembre. Es hora de afrontar las rutinas, abandonar hábitos adquiridos durante el asueto veraniego, más o menos duradero. En definitiva, adaptarse a una nueva situación. Muchos incluso lo estarán deseando. Pero además de recuperar la normalidad nos instalamos en un estado de aspiraciones, empresas, intenciones, con la ilusión de un colegial, esperando que quizás las veamos cumplidas por fin. En nuestro caso, en lo profesional, es hora de empezar las labores docentes con los alumnos del Prácticum.

El lector de esta bitácora sabrá que la docencia en general, y en Fisioterapia en particular, es una de nuestras (pre)ocupaciones. Hemos hecho distintas entradas directamente aludiendo a esta faceta. Ahora que comienza el curso queremos reflejar sucintamente nuestra idea de cómo la entendemos y deseamos, específicamente en el ámbito de la formación en el entorno clínico. Sabemos que seremos redundantes pero no viene mal hacer un alto en el camino y aclararse, recalcar, reafirmar, o establecer algunos conceptos centrales de la situación  y de lo que aspiramos hacer y ser. Comencemos.

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Los recientes artículos publicados  por Luis Bernal Ruiz en su página web sobre la formación on line dirigida a fisioterapeutas y artículo publicado por nosotros, El “engaño” de la formación a distancia, nos han llevado a algunas creemos que  necesarias  matizaciones.

Los tres artículos antedichos (1-3) que componen la serie van desmenuzando las carencias de la formación en red así como las propuestas para que esta formación alcance una naturaleza de solvencia y garantía de adquisición de conocimientos. Recomendamos encarecidamente su lectura, continuada o no, para entender lo que queremos decir en este artículo. De la misma manera que el otro artículo aludido (4), en el que se hacía una crítica la la modalidad de formación a distancia que carezca del mínimo rigor cualitativo y evaluativo.

Huelga decir que cualquier propuesta formativa puede tener su público objetivo y que no se trata de menospreciar a priori ninguna oferta. La formación a distancia, en red, en tiempo real o diferido, con material en cualquier soporte puede ser, es de hecho, una manera asequible de adquirir conocimientos. Las claves están, como en toda formación, en la calidad de los contenidos, el control sobre los mismos, la evaluación de los conocimientos y/o habilidades adquiridos por el discente, y en la evaluación externa de un hipotético agente acreditador. Todo esto habrá de tenerse en cuenta a la hora de valorar la idoneidad particular de los cursos y la trascendencia que realizarlos puede tener, si va más allá de lo personal para ser tenido en cuenta por esas agencias acreditadoras, y en qué medida.

Para que cualquier acción formativa tenga como correlato una acreditación debe haber unos contenidos mínimos de calidad objetivamente valorables y una evaluación fiable de lo aprendido. Desgraciadamente en Fisioterapia y otras disciplinas afines esta no parece ser la norma, aunque en apariencia sí se cumplan esos criterios. Libres somos de acudir a cualquier charla, curso, jornada, en modalidad presencial o a distancia, si pensamos que nos puede ser útil. Libres somos de aceptar la repetición de contenidos supuestamente asimilados en otros sitios y pagar además por ello. Sin embargo, si lo que se pretende es que se nos acredite una formación con un título que ambicione ser tenido en cuenta, que tenga un valor intrínseco elevado y reconocido por una agencia oficial o una profesión, debemos aceptar una evaluación que garantice que el alumno sabe lo que acredita su diploma.

Los mecanismos evaluativos propuestos por Luis Bernal o el que suscribe parecen válidos, dado que exigen presencialidad del evaluado. Pero, además de la evaluación directa, añadida o no a otras evaluaciones telemáticas, se requiere que esta sea rigurosa y no un mero trámite sin control, como desgraciadamente llega a ser en muchas ocasiones.

Así pues, si aspiramos a una formación de calidad, respetada, reconocida, diferenciada, hemos de promover contenido pertinente y extenso, y evaluación seria, objetiva y comprobable de los conocimientos y destrezas derivadas de su adquisición. De la insistencia en estos aspectos se habrá de derivar un reconocimiento general del que se pueda hacer gala. Ese es, quizás, uno de los retos a los que ha de enfrentarse la  formación en Fisioterapia y otras profesiones sanitarias.

Referencias

1. Bernal Ruiz, L Cursos online para fisioterapeutas ¿buenos, bonitos y baratos? Parte 1. En  https://www.fisioeducacion.es/fisios/docencia/427-cursosonline1. Acceso 10 de abril de 2020.
2. Bernal Ruiz, L Cursos online para fisioterapeutas ¿buenos, bonitos y baratos? Parte 2. En   https://www.fisioeducacion.es/fisios/docencia/428-cursosonline2. Acceso 10 de abril de 2020.
3. Bernal Ruiz, L Cursos online para fisioterapeutas ¿buenos, bonitos y baratos? Parte 3. En  https://www.fisioeducacion.es/fisios/docencia/429-cursosonline23. Acceso 10 de abril de 2020.
4. González García, JA. El “engaño” de la formación a distancia. En Fisioterapia. http://www.madrimasd.org/blogs/fisioterapia/2007/11/02/el-engano-de-la-formacion-a-distancia/. Acceso 24 de mayo de 2013.

Dícese de la tristeza melancólica originada por el recuerdo de una dicha perdida. Esa es la definicón del diccinario de un sentimiento que nos pareció sentir al visitar  hoy la Facultad de Medicina de la Universidad Complutense. Meditando un poco después nos dimos cuenta de que realmente no era tal nuestro sentimiento.

Hace veintidos años que iniciamos nuestros estudios de la entonces Diplomatura de Fisioterapia en esa Facultad. Buscamos activamente la emoción cuando nos acercábamos a sus puertas. Y la encontramos. Curiosamente parece que no han cambiado muchas cosas, al menos en la estética. Ascensor nuevo para acceder a la Facultad (antes Escuela) de Enfermería, Fisioterapia y Podología o puertas automáticas para acceder a la Biblioteca de Medicina. Mismos suelos, mismas persianas de madera envejecida, mismos radiadores de hierro empolvados. Incluso mismos nombres en los letreros de muchos despachos.

La universidad española, las titulaciones, se supone que han tenido muchos cambios, especialmente tras el inicio de los Grados. Las fachadas, reales y metafóricas, no parece que los hayan sufrido. En los recientes encuentros a los que hemos acudido estuvo presente la queja de los estudiantes y de los docentes sobre las fallas en la docencia o la desconexión entre universidad y práctica profesional. Esperemos que,  a pesar de que la estética siga igual, esos cambios tengan reflejo en la forma de enseñar y aprender la fisioterapia.

Nos llamó la antención que en la universidad se toma partido en la convulsa situación que vive la sanidad en Madrid. Carteles y pancartas así lo delataban. También la incorporación  normalizada de ordenadores entre estudiantes y en la bibliotecas. Así se mantiene, al menos en apariencia, el inconformismo juvenil tradicional en los universitarios, y se adoptan las novedades que desde hace años nos ofrece la tecnología. La recurrente combinación entre tradición y modernidad.

Como dijimos, esa emoción rescatada al recordar los primeros compañeros, los profesores, los lugares donde disfrutamos de estudio y jolgorio, no era nostalgia. No sentimos tristeza ni melancolía. Sí nos hizo reflexionar sobre lo que allí iniciamos. Un camino del que no nos arrepentimos. Nos ha servido para encontrar colegas y amigos, una vocación, la Fisioterapia, y para contemplar con perspectiva todo lo que hemos avanzado como profesión y atisbar todo lo que aún queda por hacer. Aunque el marco físico siga casi igual, aunque el contexto social sea complicado, esos jóvenes digitalizados, muchos de los nuevos y no tan nuevos docentes, alcanzarán logros que ya hace veintidos años nos hicieron vislumbrar más desde el deseo que desde la realidad alcanzable. Quizás aquella “nostalgia” sólo era la sensación del paso de los años, del cambio en nuestras vidas. Al final, al mirar a nuestro alrededor, en realidad esbozamos una sonrisa.

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En estos días estamos acudiendo en la Universidad Rey Juan Carlos a dos cursos sobre las metodologías que se han implantado en los grados sanitarios, fruto de la entrada en vigor de los mismos, dentro del marco de adaptación al proceso de Bolonia de la universidad española. Viene bien integrarse en estos foros donde, aparte de aprender, nos ponemos en contacto con otros profesionales y compartimos experiencias e inquietudes.

Los cursos a los que nos referimos abordan enseñanza, aprendizaje y evaluación en los nuevos grados sanitarios. Se dirigen a profesores con limitada experiencia docente y, como en nuestro caso, facilita el acceso a estas nuevas perspectivas a los que ejercemos la labor formadora más en la distancia, como profesores asociados en los distintos centros donde los alumnos desarrollan sus prácticas preprofesionales. Desde bien atrás, como se puede ver en la bitácora, nos hemos preocupado por la faceta docente del sanitario. Hemos promovido en las estancias clínicas de nuestros alumnos, junto con la profesora Gema Gallardo Sánchez, metodologías que se contemplan en las propuestas de Bolonia (aprendizaje autónomo, trabajo en grupo, aprendizaje basado en problemas, exposición en público, uso de las TIC, etc.). Por ello,  la convocatoria de estos cursos nos congratula, especialmente por facilitar y promover la implicación de los docentes, más en nuestra calidad de profesor a tiempo parcial. Sin duda, la apuesta de la universidad por esta formación  merece elogio.

No abundaremos ahora sobre el contenido. Simplemente decir que el profesor Alfredo Prieto Martín (Universidad de Alcalá de Henares)  expone su experiencia y conocimiento con gran cercanía y facilita con eficacia su asimilación. Tal vez tendremos tiempo y ganas de abordar estas cuestiones.

Lo que nos lleva a escribir es la constatación de un hecho mucho más simple. Con las nuevas carreras se ha instaurado un sistema de créditos (European Credit Transfer System), del que ya hemos hablado aquí, para la obtención del correspondiente Grado. En el caso del Prácticum se asignan en el cuarto curso de Fisioterapia (aunque varía según la universidad) 30 créditos. Cada uno supone, teóricamente, 25 horas, de las cuales un tercio serían presenciales y dos no presenciales. Es decir,  en total serían 750 horas, 250 en los centros de prácticas clínicas (hospitales, centros de salud, residencias, etc.). Si cada día en estos centros supone 5 horas hablamos de 10 semanas completas  (5 días laborables por semana) de Prácticum. Esto parece factible, sin entrar a valorar las metodologías empleadas o no en los centros, de  las que hemos hablado más arriba. Pero, ¿qué pasa con las otras 500 horas que forman parte del grado y que el alumno y/o las administraciones sufragan? Sin duda son el elemento imprescindible en el que asentar conocimiento, reflexionar, buscar información, estudiar, reunirse para los trabajos grupales, etc. que se asume en el contexto de Bolonia. Pero son horas manifiestamente virtuales. Es inasumible para el alumno triplicar el tiempo que dedica a la asistencia a los centros de prácticas. En una semana de las 10 que apuntábamos tendría que dedicar 50 horas adicionales, sensu stricto, para poder integrar todo en el ámbito del prácticum.

Entonces, visto lo dicho, cabe plantearse que quizás los cuatrimestres en muchas de las universidades deberían ser otra cosa. Para aprender más hay que trabajar más y, cuando menos, hacer lo que se supone que se hace. Si no la docencia manifestada en los planes de estudio no es sino una “realidad virtual” por la que además se cobra. Y supone una merma en la calidad de la enseñanza en tanto que se desprende de contenidos viables en el tiempo declarado oficialmente. Tal vez el verano en muchas universidades no debiera comenzar a primeros de mayo.

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En los días pasados hemos ejercido una de las tareas inherentes a la docencia. Se trataba de evaluar a los alumnos del Grado sobre una de sus asignaturas de marcado carácter práctico. Aunque la evaluación debe ser una tarea continuada, cuyo fruto ha de considerar  una serie de valoraciones más o menos objetivas, cuando nos hemos enfrentado de nuevo a ella nos han surgido una serie de cuestiones inquietantes.

Sólo el hecho de plantearnos cuestiones nos lleva a pensar si sabemos evaluar. No hemos sido formados en esta labor y nos guiamos por la experiencia previa propia y ajena, por la imitación de modelos evaluadores a los que nosotros fuimos sometidos o por lecturas  voluntariosas.

Este asunto no es trivial pues el resultado de las evaluaciones, en sus distintas modalidades, marca el devenir de los estudios del educando de manera inmediata o a más largo plazo. De ahí la normal preocupación por hacerlo bien. Pero, ¿qué es hacerlo bien? Cuando tenemos un conjunto de referencias amplio, un seguimiento más o menos prolongado, podemos pensar que, aunque sea de forma intuitiva, somos capaces de dilucidar esta cuestión. Nos sentimos capaces de poner una nota que refleje el desempeño, las aptitudes o las actitudes del alumno. Aún en este caso siempre puede haber otras versiones u otras formas más detalladas, precisas u objetivas de medir al estudiante. Y donde hay variación y heterogeneidad a la hora de medir cabe plantearse la justicia de la medición y sumirnos, de nuevo, en la incómoda incertidumbre.

Cuando se trata de evaluaciones sumativas, de exámenes, aún parece más complicado. Los factores distorsionantes de la ejecución de una prueba práctica (el fenómeno de “quedarse en blanco”, los nervios, una cuestión que precisamente no se domina) generan discrepancias entre lo que el estudiante sabe y manifiesta saber. Esto lo hemos experimentado y nos damos cuenta que que muchas veces el mejor pierde esa condición de manera abrupta o el menos saliente hace una prueba impoluta.

Nos planteamos también qué evaluamos. Suponemos quizás ingenuamente que el estudiante resolutivo en el examen lo es también en la ejecución de lo que se le evalúa. Yendo más allá podemos suponer que ese estudiante ejercerá en un entorno real de manera eficaz. O, a la inversa, que el menos avezado en la prueba no será un profesional competente. Ciertamente tenemos dudas de que esto sea así.

Nos hemos percatado de que se siguen enseñando conocimientos superados, desfasados o desmentidos y procedimientos de escasa o nula utilización. Estos se incluyen en el plan de estudios y también se evalúan en exámenes. Es decir, se genera una disonancia cognitiva al evaluador y/o  al docente. Este se preguntará para qué o por qué evalúa o enseña algo en lo que no cree.

En definitiva, evaluar es difícil, al menos para nosotros, y debe formarse para ello, pretendiendo una máxima  objetividad, sin ruborizarnos por la presencia inevitable de subjetividad controlada. Se han desarrollado herramientas para lograrlo, como las rúbricas, pero no se han adoptado de manera generalizada ni son conocidas por muchos. Sospechamos que la evaluación nunca será perfecta ni del todo justa, pero el interés debería ser tender a ello de forma proactiva. Con ello, y muchas más cosas, lograremos que nuestros estudiantes sean mejores futuros profesionales. Siempre puede ser uno de los retos para el nuevo año.

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