Fisioterapia

El pasado 11 de octubre asistimos en nuestra faceta de escuchante aprendiz a la jornada sobre el Prácticum en Fisioterapia organizada por el Colegio de Fisioterapeutas de la Comunidad de Madrid y por Fisioeducación. Como integrante de esta última tuvimos también responsabilidad en la elección de ponentes, formato, horarios. Se trató para nosotros de un hito importante en el afán de dar un peso específico al Prácticum.

Fue muy interesante el contenido, tocando desde distintas perspectivas aspectos como el razonamiento clínico, la evaluación o la relación entre universidad y centros en los que se desarrolla esta asignatura. Nuestras expectativas iniciales se vieron satisfechas. No estaría demás que el Prácticum tuviera más foros en los que propiciar el encuentro y el debate para compartir, proponer y mejorar. Ojalá los haya.

La educación clínica, prácticas externas o prácticum es tema continuado en nuestra vida profesional. Estamos obligados a ello al tener, por voluntad y vocación, estudiantes durante gran parte del año. Sentimos esta labor, la docente, como importante, motivante y retadora. Muchas entradas de esta bitácora así lo atestiguan. También sentimos que, quizás, desde los ámbitos académicos no se la tiene tanta estima como su carga lectiva y naturaleza aconsejaría. Pero dejemos las quejas. Dos meses después de aquella jornada, con su poso asentado, además de nuevas y antiguas reflexiones, queremos rescatar algunas cuestiones y dudas antes de que el turrón nos ofusque la mente. Empezamos.

1. Evaluación del Prácticum. Como proceso interno, la formación ha de ser  evaluada por los tutores/profesores. También por los gestores (supervisores, comisiones de docencia, direcciones de hospital y de otros tipos de centros de prácticas,…). Por supuesto, también por la universidad que envía a sus estudiantes a los centros. Y, finalmente, por las  agencias evaluadoras de las titulaciones (ANECA o análogos autonómicos). Nos planteamos si esta evaluación se hace de manera formal, sistematizada, periódica, o si se confía en el buen hacer y sólo se cuestiona si surgen problemas o quejas.

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La anterior entrada de esta bitácora contenía una afirmación en relación con los títulos de Grado en Fisioterapia con la que se puede estar más o  menos de acuerdo, a saber, “lo decepcionante es que no se esté aprovechando, creemos, el espacio creado por un año más de carrera”. También decíamos que “la carga de créditos por la que se paga no sólo es ficticia, sino imposible con la duración real de los cursos”.  Seguro que muchos de los que lo leyeron, intuimos que más desde el ámbito universitario, se sorprendieron o extrañaron, o tal vez runrunearon algún exabrupto a favor del redactor.

La afirmaciones que vertemos aquí y en otros foros están siempre sujetas a críticas y seguro contienen el sesgo de nuestra experiencia. Es un riesgo que asumimos. Pero también estamos seguros de que muchos de los fisioterapeutas, del ámbito clínico sobre todo, pero también del ámbito académico, suscribirían las palabras del párrafo anterior. Reincidimos en este asunto por la vigencia que tienen en relación con la aprobación de las modificaciones posibles en muchos de los actuales títulos de grado. En el mes de julio pasado, sin saber si esto afectaría al Grado de Fisioterapia, expresamos nuestra opinión personal (1). No la repetiremos, pero sí retomamos el tema para preguntarnos, explícitamente, qué está suponiendo la incorporación de graduados desde hace pocos años a la profesión. Como en otras ocasiones, bajo nuestra parcial visión.

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Leemos hoy una noticia sobre las intenciones del Ministerio del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de proponer una modificación en la duración de los estudios que conducen a la obtención de los títulos de Grado en el Estado español. No es otra modificación más y nos ha provocado a escribir sobre algo que tiene tintes de trascendental.

Hace muy pocos cursos asistimos a la adaptación de los títulos universitarios al nuevo marco emanado de Bolonia. Hemos hablado en esta bitácora en varias ocasiones de las implicaciones de aquel nuevo paradigma. Antes de ello nosotros creíamos  que la duración de la carrera de Fisioterapia, por entonces tres cursos, era evidentemente insuficiente. La experiencia clínica, la participación en multitud de actividades de formación de posgrado, algunas también como docente, el descubrimiento de nuevos campos de actuación, la constatación de la pobre formación en investigación, el conocimiento de planes formativos foráneos, y otras cosas, nos mostraban con claridad que se necesitaba más tiempo para convertirse en un fisioterapeuta “competente”. Efectivamente, los que salimos de las antiguas escuelas de Fisioterapia realizamos dignamente nuestro trabajo. Pero también, como acabamos de decir, descubrimos muchas lagunas, echamos de menos más horas para adquirir conocimientos y destrezas. Quizás otras generaciones de diplomados vieron mejorada la formación, pero creemos que aún no era suficiente.

La ampliación a cuatro años de manera general pudo ser un tanto complaciente y seguro que evitó a los gestores del momento más de un dolor de cabeza. Nosotros no vamos a discernir sobre cuáles  titulaciones requerían, o no, más duración.  Pero Fisioterapia precisa, al menos, de esos cuatro años para procurar las competencias recogidas en la orden que las regula, y de la que también hemos hablado aquí. Otra opción sería “embutir” todo el contenido actual, y del cuál también tenemos quejas, en menos tiempo. O reducir las competencias de los futuros fisioterapeutas. Sospecho que esas soluciones no nos satisfacen a muchos, ni por supuesto a la profesión.

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La exclamación que titula esta entrada no es nueva. En los años previos los estudiantes que culminaron sus estudios se convirtieron ya en flamantes Graduados en Fisioterapia, superando así cualquier discriminación académica con otras disciplinas universitarias. Pero…

Hace unos meses mostramos nuestras suspicacias sobre el devenir de los estudios de Fisioterapia (1). La transformación pretendida de la Universidad española se supone que sería para mejor. En general y en lo particular de las disciplinas universitarias. Desaparecieron diplomaturas y licenciaturas, complejos y supremacías supuestas en tal diferenciación. No entraremos a discutir la pertinencia de esa “tabla rasa” generalizada. Sí tenemos claro que la Fisioterapia necesitaba deshacerse de ese encorsetamiento en tres cursos académicos como forma de incorporar contenidos y aumentar la profundización en otros. Esto, unido a las nuevas metodologías que teóricamente suponía el proceso de Bolonia (aprendizaje permanente, enseñanza práctica y centrada en el alumno, evaluación continua,…) incrementaría la capacitación de los futuros fisioterapeutas. (más…)

Dícese de la tristeza melancólica originada por el recuerdo de una dicha perdida. Esa es la definicón del diccionario de un sentimiento que nos pareció sentir al visitar  hoy la Facultad de Medicina de la Universidad Complutense. Meditando un poco después nos dimos cuenta de que realmente no era tal nuestro sentimiento.

Hace veintidos años que iniciamos nuestros estudios de la entonces Diplomatura de Fisioterapia en esa Facultad. Buscamos activamente la emoción cuando nos acercábamos a sus puertas. Y la encontramos. Curiosamente parece que no han cambiado muchas cosas, al menos en la estética. Ascensor nuevo para acceder a la Facultad (antes Escuela) de Enfermería, Fisioterapia y Podología o puertas automáticas para acceder a la Biblioteca de Medicina. Mismos suelos, mismas persianas de madera envejecida, mismos radiadores de hierro empolvados. Incluso mismos nombres en los letreros de muchos despachos.

La universidad española, las titulaciones, se supone que han tenido muchos cambios, especialmente tras el inicio de los Grados. Las fachadas, reales y metafóricas, no parece que los hayan sufrido. En los recientes encuentros a los que hemos acudido estuvo presente la queja de los estudiantes y de los docentes sobre las fallas en la docencia o la desconexión entre universidad y práctica profesional. Esperemos que,  a pesar de que la estética siga igual, esos cambios tengan reflejo en la forma de enseñar y aprender la fisioterapia.

Nos llamó la antención que en la universidad se toma partido en la convulsa situación que vive la sanidad en Madrid. Carteles y pancartas así lo delataban. También la incorporación  normalizada de ordenadores entre estudiantes y en la bibliotecas. Así se mantiene, al menos en apariencia, el inconformismo juvenil tradicional en los universitarios, y se adoptan las novedades que desde hace años nos ofrece la tecnología. La recurrente combinación entre tradición y modernidad.

Como dijimos, esa emoción rescatada al recordar los primeros compañeros, los profesores, los lugares donde disfrutamos de estudio y jolgorio, no era nostalgia. No sentimos tristeza ni melancolía. Sí nos hizo reflexionar sobre lo que allí iniciamos. Un camino del que no nos arrepentimos. Nos ha servido para encontrar colegas y amigos, una vocación, la Fisioterapia, y para contemplar con perspectiva todo lo que hemos avanzado como profesión y atisbar todo lo que aún queda por hacer. Aunque el marco físico siga casi igual, aunque el contexto social sea complicado, esos jóvenes digitalizados, muchos de los nuevos y no tan nuevos docentes, alcanzarán logros que ya hace veintidos años nos hicieron vislumbrar más desde el deseo que desde la realidad alcanzable. Quizás aquella “nostalgia” sólo era la sensación del paso de los años, del cambio en nuestras vidas. Al final, al mirar a nuestro alrededor, en realidad esbozamos una sonrisa.

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En esta época de interregno académico nos ha dado por pensar, azuzados por alguna lectura (1), en alguna de las circunstancias en las que se desenvuelve la universidad española. No se trata de la expansión de la crisis a este ámbito, aunque, inevitablemente, alguna conexión hay.

Hace pocas fechas una conocido de cuyo nombre no quiero acordarme hablaba con palabras muy gruesas sobre la situación en su universidad. Podríamos recurrir a palabras más selectas como nepotismo, enchufismo, servilismo, endogamia, caciquismo, cuyo significado todos sabemos que no tienen una connotación precisamente positiva. Y todo ello en el contexto de la universidad pública, aunque no albergamos dudas que también se aplicarían a muchas privadas.

Los comentarios de nuestro conocido y los de algún catedrático (1) o profesor asociado (2) no son novedosos. Los llevamos escuchando hace años, como las advertencias sobre esta crisis, y en ambos casos los responsables de la gestión de esos errores no tomaron las medidas correctoras pertinentes. Como viene a decir el profesor Azcárraga (1) se es víctima de los favores debidos, lo que cierra un círculo que dificulta el cambio hacia modelos verdaderamente democráticos, que propicien el desarrollo de los profesionales motivados y mejor cualificados. Nos gustaría pensar que la situación actual servirá para cambiar maneras y aprender de otros que son puestos como ejemplo. Pero lo dudamos.

Referencias:

1.Kristin Suleng. El País, 24 de marzo de 2012. http://ccaa.elpais.com/ccaa/2012/03/24/valencia/1332617725_171884.html. Acceso 6 de agosto de 2012.

2. Pedro Luis Pérez Guerrero. http://micolumna.blogia.com/2010/072301-algunos-males-de-la-universidad-espanola.php. Acceso 6 de agosto de 2012.

Los indicios y avisos de que la situación económica tendría traducción en la universidad pública española vienen de lejos. El profesorado, en su condición de empleado público, los demás trabajadores y los alumnos habrán notado como la crisis impregnaba su quehacer diario. Serán muchos los aspectos y tareas afectados pero aquí queremos reflejar nuestra sorpresa ante el importantísimo aumento del precio de estudiar.

Universitarios y aspirantes a serlo  y sus familias han encontrado un motivo más de enojo y desaliento. Nos llegan noticias el aumento de los precios del crédito de las titulaciones de grado universitarias en una universidad pública. Y, suponemos,este aumento será generalizable al resto de universidades. En esto tiempos de recortes, reasignaciones, miramientos, el incremento de los costes para el receptor de un servicio o producto causa mucho daño, más si se acompaña de la disminución de salarios y ayudas. Nada sorprendente. Lo que sí es una sorpresa es el espectacular crecimiento del coste de estudiar. Pongamos algunos ejemplos. El crédito de carreras como Medicina o Fisioterapia pasa en primera matrícula de 18,09 euros a 27,14 euros (50% más). En tercera matrícula el precio pasa de 30,75 euros a 94,75 euros (un 208 % más). En el caso de la segunda matrícula el incremento es del 123 %.

Caben argumentos superficiales como que el erario público no debe sufragar los gastos procedentes de la financiación a los malos estudiantes. Y más  en  los tiempos que corren donde sería ofensivo detraer fondos de otros menesteres más acuciantes o productivos. Sin embargo, se pueden contraponer otras razones que hagan replantearse aquellos argumentos. Para empezar, la brutal subida de tasas impide el margen de maniobra para adaptarse a ella a muchos alumnos. Seguimos con que los motivos para que gran cantidad de ellos hayan necesitado más de una, dos o tres convocatorias en una asignatura no son la haraganería, vangancia o pereza. Y también decimos que el hecho de precisar más de una matriculación puede provenir de la organización que han previsto muchos estudiantes en determinadas asignaturas que incluyen práctica y teoría. (más…)

En estos días estamos acudiendo en la Universidad Rey Juan Carlos a dos cursos sobre las metodologías que se han implantado en los grados sanitarios, fruto de la entrada en vigor de los mismos, dentro del marco de adaptación al proceso de Bolonia de la universidad española. Viene bien integrarse en estos foros donde, aparte de aprender, nos ponemos en contacto con otros profesionales y compartimos experiencias e inquietudes.

Los cursos a los que nos referimos abordan enseñanza, aprendizaje y evaluación en los nuevos grados sanitarios. Se dirigen a profesores con limitada experiencia docente y, como en nuestro caso, facilita el acceso a estas nuevas perspectivas a los que ejercemos la labor formadora más en la distancia, como profesores asociados en los distintos centros donde los alumnos desarrollan sus prácticas preprofesionales. Desde bien atrás, como se puede ver en la bitácora, nos hemos preocupado por la faceta docente del sanitario. Hemos promovido en las estancias clínicas de nuestros alumnos, junto con la profesora Gema Gallardo Sánchez, metodologías que se contemplan en las propuestas de Bolonia (aprendizaje autónomo, trabajo en grupo, aprendizaje basado en problemas, exposición en público, uso de las TIC, etc.). Por ello,  la convocatoria de estos cursos nos congratula, especialmente por facilitar y promover la implicación de los docentes, más en nuestra calidad de profesor a tiempo parcial. Sin duda, la apuesta de la universidad por esta formación  merece elogio.

No abundaremos ahora sobre el contenido. Simplemente decir que el profesor Alfredo Prieto Martín (Universidad de Alcalá de Henares)  expone su experiencia y conocimiento con gran cercanía y facilita con eficacia su asimilación. Tal vez tendremos tiempo y ganas de abordar estas cuestiones.

Lo que nos lleva a escribir es la constatación de un hecho mucho más simple. Con las nuevas carreras se ha instaurado un sistema de créditos (European Credit Transfer System), del que ya hemos hablado aquí, para la obtención del correspondiente Grado. En el caso del Prácticum se asignan en el cuarto curso de Fisioterapia (aunque varía según la universidad) 30 créditos. Cada uno supone, teóricamente, 25 horas, de las cuales un tercio serían presenciales y dos no presenciales. Es decir,  en total serían 750 horas, 250 en los centros de prácticas clínicas (hospitales, centros de salud, residencias, etc.). Si cada día en estos centros supone 5 horas hablamos de 10 semanas completas  (5 días laborables por semana) de Prácticum. Esto parece factible, sin entrar a valorar las metodologías empleadas o no en los centros, de  las que hemos hablado más arriba. Pero, ¿qué pasa con las otras 500 horas que forman parte del grado y que el alumno y/o las administraciones sufragan? Sin duda son el elemento imprescindible en el que asentar conocimiento, reflexionar, buscar información, estudiar, reunirse para los trabajos grupales, etc. que se asume en el contexto de Bolonia. Pero son horas manifiestamente virtuales. Es inasumible para el alumno triplicar el tiempo que dedica a la asistencia a los centros de prácticas. En una semana de las 10 que apuntábamos tendría que dedicar 50 horas adicionales, sensu stricto, para poder integrar todo en el ámbito del prácticum.

Entonces, visto lo dicho, cabe plantearse que quizás los cuatrimestres en muchas de las universidades deberían ser otra cosa. Para aprender más hay que trabajar más y, cuando menos, hacer lo que se supone que se hace. Si no la docencia manifestada en los planes de estudio no es sino una “realidad virtual” por la que además se cobra. Y supone una merma en la calidad de la enseñanza en tanto que se desprende de contenidos viables en el tiempo declarado oficialmente. Tal vez el verano en muchas universidades no debiera comenzar a primeros de mayo.

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En los días pasados hemos ejercido una de las tareas inherentes a la docencia. Se trataba de evaluar a los alumnos del Grado sobre una de sus asignaturas de marcado carácter práctico. Aunque la evaluación debe ser una tarea continuada, cuyo fruto ha de considerar  una serie de valoraciones más o menos objetivas, cuando nos hemos enfrentado de nuevo a ella nos han surgido una serie de cuestiones inquietantes.

Sólo el hecho de plantearnos cuestiones nos lleva a pensar si sabemos evaluar. No hemos sido formados en esta labor y nos guiamos por la experiencia previa propia y ajena, por la imitación de modelos evaluadores a los que nosotros fuimos sometidos o por lecturas  voluntariosas.

Este asunto no es trivial pues el resultado de las evaluaciones, en sus distintas modalidades, marca el devenir de los estudios del educando de manera inmediata o a más largo plazo. De ahí la normal preocupación por hacerlo bien. Pero, ¿qué es hacerlo bien? Cuando tenemos un conjunto de referencias amplio, un seguimiento más o menos prolongado, podemos pensar que, aunque sea de forma intuitiva, somos capaces de dilucidar esta cuestión. Nos sentimos capaces de poner una nota que refleje el desempeño, las aptitudes o las actitudes del alumno. Aún en este caso siempre puede haber otras versiones u otras formas más detalladas, precisas u objetivas de medir al estudiante. Y donde hay variación y heterogeneidad a la hora de medir cabe plantearse la justicia de la medición y sumirnos, de nuevo, en la incómoda incertidumbre.

Cuando se trata de evaluaciones sumativas, de exámenes, aún parece más complicado. Los factores distorsionantes de la ejecución de una prueba práctica (el fenómeno de “quedarse en blanco”, los nervios, una cuestión que precisamente no se domina) generan discrepancias entre lo que el estudiante sabe y manifiesta saber. Esto lo hemos experimentado y nos damos cuenta que que muchas veces el mejor pierde esa condición de manera abrupta o el menos saliente hace una prueba impoluta.

Nos planteamos también qué evaluamos. Suponemos quizás ingenuamente que el estudiante resolutivo en el examen lo es también en la ejecución de lo que se le evalúa. Yendo más allá podemos suponer que ese estudiante ejercerá en un entorno real de manera eficaz. O, a la inversa, que el menos avezado en la prueba no será un profesional competente. Ciertamente tenemos dudas de que esto sea así.

Nos hemos percatado de que se siguen enseñando conocimientos superados, desfasados o desmentidos y procedimientos de escasa o nula utilización. Estos se incluyen en el plan de estudios y también se evalúan en exámenes. Es decir, se genera una disonancia cognitiva al evaluador y/o  al docente. Este se preguntará para qué o por qué evalúa o enseña algo en lo que no cree.

En definitiva, evaluar es difícil, al menos para nosotros, y debe formarse para ello, pretendiendo una máxima  objetividad, sin ruborizarnos por la presencia inevitable de subjetividad controlada. Se han desarrollado herramientas para lograrlo, como las rúbricas, pero no se han adoptado de manera generalizada ni son conocidas por muchos. Sospechamos que la evaluación nunca será perfecta ni del todo justa, pero el interés debería ser tender a ello de forma proactiva. Con ello, y muchas más cosas, lograremos que nuestros estudiantes sean mejores futuros profesionales. Siempre puede ser uno de los retos para el nuevo año.

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El artículo de José Ramón Alonso, rector de la Universidad de Salamanca, nos ha cautivado. En él hace referencia a los valores y actitudes que sería deseable inculcar ante el reto de una nueva universidad. Lo transcribimos literalmente.
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La cuestión del númerus clausus es una cuestión, que en mayor o menor medida, es de constante presencia entra las autoridades educativas y sanitarias. Más allá de esto, nos planteamos su pertinencia en otras profesiones sanitarias distintas a la Medicina.

En un artículo publicado en la sección de profesión de Diario Médico(31/10/2008) se defiende por el autor, Miguel Ángel García,  la necesidad de permanencia de este sistema de limitación de acceso a los estudios de medicina. En su acepción académica el númerus clausus es la  ”limitación del número de plazas establecido por un organismo o una institución”. Para tal limitación ha de esgrimirse un motivo que contrarreste los derechos que, a priori y cumplidas unas condiciones preestablecidas, todos deberíamos tener de estudiar lo que nuestra capacidad (y economía) nos permita. El autor expone argumentos que van mucho más allá de la mera defensa de unos intereses corporativos. Desde una perspectiva de ética social puede cuestionarse con fundamento el libre acceso a una carrera universitaria. Así, además de los más que probables minusvaloración de un título y precarización laboral, debemos plantearnos el derroche de recursos económicos destinados a profesionales cuyo desempeño se verá impedido por un mercado de trabajo saturado. Y ¿qué ocurriría con la motivación de el profesional ante este panorama? En esta línea, el autor plantea la confrontación del derecho a la intimidad, tan presente en la relación profesional sanitario-paciente, con la disponibilización de los datos personales y de salud a un número previsiblemente mayor de pre y posgraduados en formación.

Bajo nuestro punto de vista la continuación del númerus clausus es útil para los médicos del presente y del futuro, y desde una perspectiva socio-ética, para toda la sociedad. Pero es más, como fisioterapeuta que ha visto nacer por doquier escuelas de fisioterapia, con el beneplácito de las autoridades educativas y sanitarias, esta limitación debería adoptarse para otras carreras sanitarias. La Fisioterapia es sufridora de las consecuencias previsibles de la inflación de profesionales. La remuneración, el reconocimiento social, la calidad de la docencia, no salen ganado con esta abundancia. Para el aspirante a fisioterapeuta la adopción del númerus clausus supondría una merma en sus derechos y para las universidades  y colegios profesionales una merma en sus ingresos. Para los venideros y actuales fisioterapeutas podría suponer un futuro profesional más esperanzador. Nos tememos que pocos querrán dar ese paso. Pero parece lógico que los mismos argumentos para el mantenimiento del númerus clausus en Medicina (una profesión con gran peso social) servirían para su implantación en Fisioterapia u otras carreras. Prestigio, reconocimiento, motivación, calidad, aumentarían en otro escenario.

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La Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), dependiente del Ministerio de Ciencia e Innovación, ha dado su aprobación para las nuevas carreras de Grado presentadas por distintas universidades, rechazando 57 de las propuestas. Curiosamente, el 90% de las denegadas han sido propuestas por universidades privadas. Por lo que respecta a la Fisioterapia, se han aprobado el título ofertado por las universidades Católica San Antonio, Zaragoza y Europea de Madrid.

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