COMPETENCIAS DEL FORMADOR EN EL PRÁCTICUM

El prácticum, como asignatura de las titulaciones universitarias, nos ocupa profesional y conceptualmente. De ello hay numerosas muestras en entradas de esta bitácora. La capacitación para ejercer de formador es un tema recurrente y un reciente artículo nos hace volver sobre esta cuestión.

Como quizá el lector sabe, el ejercicio de la profesión docente en el ámbito académico es en sí mismo una carrera, con procesos y dificultades propios, que requiere de la acumulación y progresión de experiencia e investigación, sometido a una exigente y rigurosa evaluación por parte de la administración competente. En cambio, hasta donde nosotros sabemos, el acceso al ejercicio docente como tutor, mentor, colaborador, profesor, o cualquier otra denominación del “educador” en entornos de práctica clínica, no tiene ese cariz ni exigencia. No decimos que no haya requerimientos o perfiles en determinadas universidades que pretendan asegurar una capacitación específica para esta función docente. Pero, en muchas ocasiones, la necesidad de centros de prácticas a los que enviar a una cantidad elevada de alumnos o la concentración de establecimientos universitarios en algunas áreas geográficas obliga a simplificar el reclutamiento de formadores. A veces, ni siquiera eso asegura la cobertura de las necesidades de las universidades, porque no hay centros suficientes o muchos clínicos no ven especialmente atractiva, motivante o incentivada la función docente, por otro lado asumida como idiosincrática de las profesiones sanitarias.

Lo que nos ha incitado a consultar el artículo referido ha sido el abordaje específico de las competencias del docente clínico en la  carrera de Fisioterapia (1). Llamaremos así a cualquiera que guíe la formación en estancias clínicas. Bien es cierto que se habla desde un enfoque propio de los EE.UU., con todos los matices y diferencias que pueda ello tener y que no abordaremos.

¿Qué entendemos por competencia? En palabras sencillas es el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes. En el docente, conocimiento de lo que enseña, habilidad para comunicarlo, posibilitando el contacto fluido con el alumno, con actitudes positivas, rigor, flexibilidad y estilo de gestión y guía formales, asumiendo conceptos y métodos del proceso de aprendizaje. No parece, entonces, tan sencillo.

Estimar la capacidad y cualidad docentes en base a las percepciones de los estudiantes ha sido el procedimiento de muchos estudios. Pero, en nuestra opinión, la cualificación y competencia para ser un “instructor clínico” debe atender a otros criterios. La evaluación objetiva por pruebas, la formación expresa en materias “pedagógicas”, la auditoría por pares o externa, la evaluación de resultados (¿qué  y cuánto ha aprendido el estudiante?, ¿qué relación tiene con las demandas laborales y/o sociales?, ¿es relevante el centro de prácticas en las tasas de empleabilidad?), pueden ser formas directas e indirectas de evaluar la competencia docente de los mentores de prácticum. No conocemos mucho sobre los mecanismos de selección ni evaluación del desempeño de los distintos modelos de formador de prácticum, pero nos atrevemos a decir que son variados, heterogéneos, con a veces muy escasos requerimientos. En definitiva, no hay un modelo establecido que aspire a incorporar a los cuerpos docentes a profesores/tutores con reconocimiento formal de competencias educacionales, más allá de las estrictamente asistenciales.

El estudio que revisamos utiliza una metodología Delphy para llegar a definir 24 competencias del instructor clínico, que los autores agrupan  en tres dominios que podemos traducir como orientación al alumno (learner centered educator), capacidad de evaluación (assessor/evaluator) y profesionalidad (professional role model). Repetimos que el contexto es estadounidense, pero marca un modelo de competencias que puede ser inspirador para planteamientos locales de desarrollo en el área docente de los clínicos.

La orientación al alumno se concreta en la gestión conjunta de expectativas o el fomento de autorreflexión. Son competencias de este área la planificación de experiencias enriquecedoras o la promoción del contacto interprofesional.

La capacidad evaluadora se refleja en la adecuada y oportuna retroalimentación con el alumno o el conocimiento de su rendimiento académico y la adecuación al mismo. Competencias como la consideración de factores individuales o la identificación de dificultades de aprendizaje se adjudican a este dominio.

La profesionalidad se observa en el desarrollo de una práctica basada en pruebas (evidence based practice) y en el uso de la autorreflexión como clínico. El empleo de una comunicación efectiva, el fomento de un clima de respeto, o la promoción de principios éticos y legales se encuadran en esta dimensión.

Como los propios autores reconocen este trabajo tiene limitaciones, pero supone un intento de explicitar las competencias de muchos fisioterapeutas que participan en la formación práctica de sus futuros colegas. Para nosotros, y esperamos que para actores implicados en la planificación de los prácticums, es una llamada a profesionalizar una figura de importancia sustantiva en Fisioterapia y demás titulaciones sanitarias.

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Referencias:

1. Myers K, Bilyeu C, Covington K, Sharp A. Clinical Teaching Competencies in Physical Therapist Education: A Modified Delphi Study. Phys Ther. 2022 Jul 4;102(7):pzac063. doi: 10.1093/ptj/pzac063. PMID: 35639979.

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